IL BULLISMO A SCUOLA

  Graziella Dragoni   Ott 14, 2016   PowerPoint   0 Comment

INDICE

PREMESSA

1 –  IL  BULLISMO: UN PROBLEMA SOCIALE

1.1      Il bullismo: definizioni

1.2      Tipologie di bullismo

1.3       Ruoli nel Bullying

2 – CAUSE E CORRELATI  DEL BULLYING

2.1      Le variabili

2.2      Oltre l’infanzia

2.3      Dal bullo alla vittima

2.4      L’aggressività

3 – STRATEGIE DI INTERVENTO ANTI  BULLISMO

3.1      Fattori di rischio e di protezione nei casi di bullismo

3.2      Strategie di coping

3.3      Il piano della scuola per il problema del bullismo

4 – INTERVENTI ED ESPERIENZE SUL BULLISMO

4.1      Il programma anti-bullismo di OLWEUS

4.2      Strumenti osservativi

4.3      Esperienze di Dilemmi morali.

4.4      Metodologia del Circle time

4.5      Peer counseling- Ascolto di gruppo

4.6      Intervento dello psicologo

BIBLIOGRAFIA

PREMESSA

“Il gioco crudele”. Nei primi studi sul bullismo si parlava di un gioco crudele che si svolge nella prima infanzia fra un bambino che prevarica e uno che subisce, entrambi chiusi in una specie di circolo vizioso da cui nessuno dei due, persecutore e vittima,  fa qualcosa per uscirne.

Oggi si assiste a un ribaltamento, il bullismo assume i connotati di “crudeltà violenta”(Fonzi,1997)

Il tasso degli episodi di bullismo è aumentato negli ultimi anni. Ricerche e indagini di vent’anni fa condotte dall’Università di Firenze evidenziano che in Italia si riscontravano percentuali di casi doppie rispetto ad altri stati europei, come la Germania, la Francia, la Norvegia. I dati sono stati raccolti mediante questionari rigorosamente anonimi su un campione di 1379 alunni delle ultime tre classi di scuole elementari e medie di Firenze e Cosenza. Risultava che una percentuale notevole di alunni dichiarava di avere subito prepotenze e, in misura minore, che aveva fatto a sua volta prepotenze.

Ho subito prepotenze (%):

Elem.Firenze           Elem. Cosenza                    Medie Firenze        Medie Cosenza

qualche volta o più volte 45.9 37.8 29.6 27.4
una volta o più in una settimana 19.5 13.9 10.0 10.1

(Fonte Psicologia Contemporanea n.129/95)

Ho fatto prepotenze (%):

Elem. Firenze          Elem.Cosenza                     Medie Firenze        Medie Cosenza

qualche volta o più volte 22.8 19.6 13.6 19.3
una volta o più in una settimana 8.9 7.4 4.3 7.1

(Fonte Psicologia Contemporanea n.129/95)

La tipologia delle prepotenze è varia. Ai primi posti (il 50% circa) l’uso di parolacce e ferite fisiche, a seguire: minacce, isolamento, calunnie, sottrazione di oggetti personali.

Le più recenti ricerche si pongono interrogativi sulle possibili cause, a seconda dei fattori emergenti; ad esempio, colpe vengono attribuite ai programmi televisivi, alle scene di violenza, ecc.

In realtà il bullismo è un fenomeno molto complesso ed è raro che esista un unico fattore a cui attribuire l’esclusività della colpa.

Non c’è differenza di età, di condizione socio-economica, di sesso nei casi riscontrati.

Episodi di bullismo non avvengono solo in zone depresse socialmente e culturalmente; sembra che siano  frutto di una “stortura della natura umana”.  Sono portati alla ribalta casi eclatanti: il ragazzo autistico che tenta di togliersi la vita perché non sopporta più le continue prevaricazioni dei compagni, un altro è fatto oggetto di richieste economiche, poi c’è il caso dello scontro aggressivo fra due bambini della scuola materna per il possesso di un giocattolo, la minaccia di alcune amichette al maschietto per ottenere un beneficio (ti tagliamo il pisello!) (Fonzi 1997)

Gli episodi di bullismo provocano in chi li subisce, oltre che danni fisici, traumi psicologici che restano nel tempo e lasciano profondi disagi.

Come si spiega questa recrudescenza del fenomeno?

La presente ricerca analizza le problematiche relative al bullismo a scuola nei suoi diversi aspetti e nelle possibili soluzioni.

BIBLIOGRAFIA

Fonzi A., Bullismo. La storia continua…, Psicologia Contemporanea n. 197/2006, Giunti ed. Firenze.

Fonzi A., Il bullismo in Italia, Giunti, Firenze 1997

1 –  IL BULLISMO: UN PROBLEMA SOCIALE

1.1 – Il bullismo: definizioni

Bullying: così viene chiamata una relazione deviata tra due soggetti, di cui uno, il bullo,  compie aggressioni e prevaricazioni verso l’altro, la vittima, che viene perseguitato.

E’ dunque un processo dinamico che comprende entrambi i soggetti.

Un tempo il termine  veniva associato al significato di “bravazzi, spadaccini, sgherri di strada” (Tommaso Garzoni, 1585), o ancora “teppista, smargiasso” ; oggi si tratta di un fenomeno allargato a componenti psico-socio-pedagogiche.

Il bullismo è una sottocategoria del comportamento aggressivo particolarmente cattivo, in quanto è diretto ripetutamente verso una vittima particolare che è incapace di difendersi efficacemente, per una serie di ragioni, perché è più giovane, o meno forte, o psicologicamente meno sicura.

Oltre l’accezione generale collocata nell’area della violenza giovanile, si considerano anche gli effetti deleteri sulla vita comunitaria.(Anna Oliverio Ferraris 2006)

Il bullismo è catalogato anche come un aspetto di abuso di potere sulla vita e sulle condizioni degli altri. (Buccoliero-Maggi, 2005)

E’ opportuno analizzare il comportamento deviante secondo vari aspetti biologici, psicologici e sociali, considerando le variabili coinvolte, l’aggressività, l’emotività, le conoscenze, al pari delle variabili sociali, dei rapporti in famiglia e fra i pari.(Chiara Ripamonti, 2011)

Dalle ricerche e analisi si evincono i fattori principali e ricorrenti dello sviluppo del fenomeno del bullismo. Si riscontrano principalmente tre elementi:

1 – Intenzionalità nel nuocere. Il bullo agisce con intenzione ben precisa e cerca i momenti e i luoghi più adatti per intervenire contro la vittima predestinata. Prepara gli agguati, li preordina, coglie il momento giusto per metterli in atto.

2 -Persistenza nel tempo. Non si tratta di un episodio isolato, che può presentarsi casualmente e una volta sola. Il bullismo si prefigura ripetutamente con tempi ravvicinati e senza soluzione di continuità. Inoltre il bullo prende di mira quel particolare compagno, che nella sua mente distorta rappresenta la vittima ideale per subire le sue angherie.

3 – Asimmetria nella relazione. Condizione essenziale perché si riscontri bullismo è che appaia un chiaro disequilibrio fra i due, sia come prestigio, sia come reali condizioni per opporsi (minor prestanza, menomazioni fisiche e psichiche, timidezza, ecc.)

Non ci sono azioni occasionali, bensì un canovaccio di una rappresentazione in cui tutti i partecipanti fanno la loro parte, con ruoli ben definiti, sia il bullo e i suoi eventuali sostenitori, sia la vittima e i suoi scarsi difensori.

(Psicologia Contemporanea n. 197/06 p.31, Giunti ed. Firenze)

1.2 – Tipologie di bullismo

La letteratura ci propone un’ampia casistica di personaggi invischiati nella rete del bullying.

Noti sono esempi e descrizioni di personaggi.

Il pensiero va subito ai protagonisti del romanzo di De Amicis, Cuore, nelle cui pagine viene descritta la figura del “cattivo Franti”:

”Provoca tutti i più deboli di lui e, quando fa a pugni, si inferocisce e tira a far male. Non teme nulla, ride in faccia al maestro, ruba quando può, nega con una faccia invetriata, è sempre in lite con qualcheduno. Egli odia la scuola, odia i compagni, odia il maestro.”

Anche ne “L’inventore dei sogni” di Jan Mac Ewan (1994) troviamo la descrizione di “Il prepotente” che viene presentato come un soggetto ben curato e di buona famiglia e ci fa abbandonare e rivedere il binomio bullismo/degrado sociale.

Infatti Barry Tamberlane ha queste caratteristiche: non atteggiamento da prepotente, non sporco, non tanto grosso, non viziato, non maltrattato a casa… Era invece bello tondo e morbido, portava gli occhiali e l’apparecchio  dei denti; assumeva un’aria triste e innocente per togliersi dai guai. Eppure era capace di cattiverie per ottenere ciò che voleva.  Se ce l’aveva con qualcuno, glielo diceva e poi lo malmenava. Tutti avevano paura di lui.

Questi due esempi messi a confronto ribadiscono che il bullying è un fenomeno complesso dalle numerose sfaccettature che riguardano la posizione dei soggetti (attivo/passivo), la modalità delle espressioni, i mezzi utilizzati.

Parliamo del bullo attivo, quello che agisce con azioni contro il predestinato; è (apparentemente) sicuro di sé, vuole dimostrare che ha potere sull’altro.

Un’altra categoria è il bullo che lo diventa in quanto è stato a sua volta vittima di prepotenze e reagisce esercitando una aggressività reattiva.

C’è inoltre una doppia modalità di esercitare il bullying: diretta e indiretta.

Nella prima si verifica un contatto diretto con la vittima che può essere fatto di attacchi fisici, di minacce pesanti, di distruzione o sottrazione di oggetti cari; oppure esercitato con il codice verbale: prese in giro, epiteti pesanti anche per difetti fisici. O ancora, con terrorismo psicologico, false voci, accuse infamanti messe in giro.

Sempre più sviluppato è l’uso dei canali mediatici, con fotografie, filmati, immagini distorte o intime: siamo nell’era del fenomeno Cyberbullismo.

Se le ricadute negative sulla vittima sono pesanti con il bullismo attivo, non meno devastanti sono le manifestazioni del bullismo indiretto, più subdolo e manipolatorio, con l’isolamento dai compagni e l’esclusione dalla cerchia del gruppo intimo, più sviluppato nelle relazioni amicali femminili ma non solo.

Con l’avvento di strumenti informatici si creano gruppi di contatti immediati, con il potere attribuito al “gestore” di ammettere o cancellare la persona da isolare. Si esercita silenziosamente il bullismo, senza coinvolgimento affettivo ed emozionale, ma non per questo meno doloroso.

1.3 – Ruoli nel Bullying

Andando oltre i dati numerici dei casi osservati sul bullismo, nel tempo c’è stata un’evoluzione del contesto in cui si verificano.

Si osserva spesso che oggi gli episodi avvengono in presenza di altri componenti del gruppo che assumono via via ruoli diversi. Possono essere semplicemente spettatori, possono agire in parallelo; quasi mai cercano di fermare le prepotenze. Il bullo si fa forte della paura che incute negli altri e anche della mancata opposizione della maggioranza silenziosa.

Entriamo nella sfera della dinamica di gruppo, sia del sistema-classe, sia di gruppo di pari.

Possiamo delineare con maggiore chiarezza i “personaggi” presenti sulla scena di un’azione di bullismo, dove, attorno ai due soggetti principali, si forma una costellazione di elementi con ruoli più o meno attivi.

IL BULLO – Il bullo è il personaggio principale e può godere dell’appoggio, più o meno concreto, di seguaci che nutrono simpatia o deferenza per lui e per la sua prepotenza, ma non sono arditi di esercitarla in proprio.

Attorno a lui ci sono aiutanti, complici e anche sostenitori delle azioni malvagie del bullo, senza partecipazione attiva. Sono quelli che stanno attorno al cerchio della scena di violenza, ridono, incitano.

LA VITTIMA – Anche la vittima può contare a volte un su un amico che, nella migliore delle ipotesi, lo difende intervenendo direttamente contro il bullo o anche, più semplicemente, ascoltando le sue lamentele, consolandolo, accudendolo. Può essere un fratello maggiore, un adulto, un antagonista del bullo per motivi personali.

Un’altra categoria è rappresentata da “chi sa e vede” ma non fa niente, si disinteressa, sta lontano: si ritaglia il ruolo di esterno ed estraneo ai fatti.

BIBLIOGRAFIA

Garzoni T., La piazza universale di tutte le professioni del mondo, Venezia 1585

Oliverio Ferraris A., Piccoli bulli crescono, RCS libri, Milano 2006

Buccoliero – Maggi, Bullismo, bullismi, Franco Angeli, Milano 2005)

Ripamonti C., La devianza in adolescenza. Prevenzione e intervento, il Mulino, Bologna 2011

De Amicis E., Cuore, Newton Compton, 2007

MacEwan J., L’inventore dei sogni, Einaudi, Torino 1994

2 – CAUSE E CORRELATI DEL BULLYING

2.1 – Le variabili.

Abbiamo visto che non c’è una sola causa a cui imputare il fenomeno del bullismo poiché è  articolato e complesso. Le numerose ricerche effettuate sull’argomento da diversi paesi presentano accordo su alcuni caratteri generali in considerazione di alcune variabili.

SESSO. Il bullismo è prerogativa soprattutto maschile? Così si credeva all’inizio delle ricerche, poiché si riscontravano in numero assolutamente maggiore casi di angherie e di violenze fra maschi. L’immagine tradizionale e stereotipata della donna non si addiceva ad azioni di prepotenza. Il dato a oggi non può essere del tutto considerato assoluto, sulla base di cruenti episodi di assalti operati da gruppi di ragazze nei confronti di coetanee. Questo si giustifica con il ruolo di predominanza che la donna ricopre, soprattutto in certi contesti di malaffare.

CLASSE SOCIALE. Anche in questo campo i risultati sono controversi Non sempre si trova corrispondenza tra classe sociale e incidenza di bullismo. Si ritiene piuttosto influente la struttura dell’ambiente di crescita a rischio, cioè quartieri e zone di degrado, poco serviti e controllati, spesso in balia di bande e cosche.

FAMIGLIA. La famiglia è la prima agenzia educativa col compito di allevare i figli secondo valori e doveri individuali e verso gli altri e la cosa pubblica. Sappiamo che lo stile educativo si deve improntare all’equilibrio tra permissivismo e autoritarismo, entrambi deleteri se portati alle estreme conseguenze.

Sia il mancato contenimento permissivo dell’aggressività del figlio, sia l’eccessiva severità e il rigore contribuiscono a creare la mentalità del bullismo.

Più chiari sono i dati che si riferiscono alla vittima, la cui autostima risulta indebolita o nulla, spesso a causa dell’iperprotettività dei genitori, che impedisce lo sviluppo di una necessaria autonomia e capacità di coping a fronte di intimidazioni e ostacoli da superare.

CULTURA. Il comportamento della famiglia si allaccia al clima culturale imperante nel contesto in cui vive. Se dalle ricerche emerge che nel nostro paese sono più consistenti i casi di bullismo rispetto ad altri, potrebbe essere perché c’è maggiore tolleranza per certi comportamenti, in primo luogo se parliamo di scherni verbali, spesso mascherati da ironia.

SCUOLA. In classe si creano dinamiche di aggregazione o separatezza fra alunni, non sempre conosciuti dagli insegnanti. Sono meccanismi perversi, nei quali a volte gli allievi si trovano coinvolti senza per questo voler fare del bullismo, per una sorta di contagio sociale in cui vengono meno le remore anti-aggressive. E’ molto più facile assecondare il prepotente che mettersi dalla parte della vittima o estraniarsi. Gli adulti preposti all’educazione e al controllo del clima classe risultano assenti e irresponsabili e spesso si rendono conto delle dinamiche solo dopo soluzioni eclatanti, come  l’abbandono di un allievo della scuola, una denuncia, un suicidio.

PERSONALITÀ. Le ricerche psicologiche si concentrano su questa variabile, nel tentativo di chiarire la tipologia della personalità sia del bullo, sia della vittima.

Le caratteristiche della personalità del bullo sono la tendenza all’aggressività, l’impulsività, la scarsa empatia, la positività per la violenza in genere, l’assenza di impegno morale.

La vittima si mostra insicura, ansiosa, non autonoma, dipendente.

Tali connotazioni restano come impronta nello sviluppo del carattere e del comportamento anche col passare degli anni, in tutta l’età evolutiva e oltre. E’ difficile da verificare, se non con studi e ricerche longitudinali, che considerino un arco di vita ampio.

2.2 Oltre l’infanzia

Non è più solo quindi un problema di comportamento infantile. Si prolunga nel tempo, in adolescenza e oltre.

A questo proposito, una ricerca condotta su allievi di una scuola se da un lato conferma che i casi di bullismo calano col passaggio dalla scuola primaria alla secondaria, dall’altro confermano però l’aumento di aggressioni verbali e fisiche all’interno dell’ambiente scolastico e fuori della scuola, nonché comportamenti di molestie sessuali.

L’intervento psicopedagogico deve essere lungimirante. Si conferma che è valido l’intervento precoce in scuola materna. Non vanno sottovalutati gli episodi riportati dai bambini in età di scuola materna.

Racconta una mamma preoccupata:

“Ricky è strano, torna da scuola e si chiude in un mutismo che non è da lui. Non racconta quello che ha fatto, non fa vedere i disegni, non è più il bambino allegro e gioioso di sempre. Si fa la pipì addosso!

Ci siamo chiesti che cosa può essere successo a giustificare questo cambiamento di comportamento. In casa niente di nuovo, abbiamo verificato che non ci siano problemi di salute. Niente!

Abbiamo provato a insistere con domande più precise sulla scuola, come ha passato le ore, che cosa ha fatto. Ricky risponde sempre: non mi ricordo! Il che fa venire dubbi sulla sua capacità di attenzione e sulla distrazione.

Un’altra risposta che il bambino fornisce è ancor più preoccupante: ”Mi sono spento.” Ha solo quattro anni!

Quelle poche volte che parla, anche nei giochi solitari, ricorda il suo amico Davide. Con lui passa la maggior parte del tempo, nei giochi liberi a scuola, a mensa, in ogni momento.

Dice che è il suo migliore amico!

Finché un giorno torna a casa con un vistoso ematoma vicino all’occhio, ma non dice cosa è successo.

A quel punto la mamma chiede alle insegnanti spiegazioni e l’episodio viene catalogato come un normale incidente di percorso: “Ricky correndo ha sbattuto contro uno spigolo e si è fatto male.”

L’affetto e le pazienti indagini dei genitori scoprono la situazione che perdura da mesi: in classe c’è un bambino prepotente che ha preso di mira proprio il figlio. Lo cerca continuamente, lo aggredisce, lo spinge, gli ruba piccole cose.

E finalmente Ricky si scioglie in un pianto disperato davanti ai genitori, che lo rassicurano e lo invitano a confidarsi: ”E’ stato Davide”

Dicono le insegnanti: “E’ vero che Davide lo cerca, ma Ricky non fa niente per evitarlo.”

I genitori invitano le insegnanti ad attivare una vigilanza discreta nei momenti di gioco libero e così fanno essi stessi nei rapporti extrascolastici, rifiutando le ripetute insistenze di frequentazione da parte dei genitori di Davide, che cerca continuamente la sua piccola vittima. Non può farne a meno, bisognoso a sua volta di attenzioni da adulti che lo lasciano solo a gestire la propria aggressività.”

2.3 – Dal bullo alla vittima

Che genere di rapporto si crea tra il persecutore e la sua vittima di turno?

Bullying crea un legame ambiguo; il piccolo Ricky crede che Davide sia il suo migliore amico, accetta di passare il tempo con lui, pur subendo ogni tipo di tormento, incapace di reagire, per mancanza di strategie che la sua età non gli consente.

Solo quando gli adulti prendono in mano la situazione, offrendogli quella copertura di protezione e di vigilanza che lo fa sentire al sicuro, ritorna il bambino gioioso e chiacchierino che era.

Le conseguenze del bullismo si riversano sul comportamento della vittima. Spesso chi viene scelto quale bersaglio di azioni persecutorie presenta alcune caratteristiche che agli occhi del persecutore possono piacere.

In genere si tratta di soggetti che appaiono di carattere arrendevole, con bassa autostima e difficoltà a reagire, che presentano sentimenti ambivalenti.

La vittima può sperimentare stati emotivi con diverse tonalità.

Prova una rabbia diversa da quella del persecutore che la sfoga con le azioni; la sua rabbia è di impotenza, spesso mal indirizzata verso altre persone che dovrebbero sapere e proteggere.

Spesso questi sentimenti sono accompagnati da senso di colpa perché la vittima crede di essere  in qualche modo responsabile di quanto accade.

Inoltre prova non di rado vergogna di parlarne con genitori e altri, per timore di apparire fifone  e incapace.

Ma il sentimento più pressante è la paura: paura di subire sempre nuove sevizie, di essere preso in giro, di essere deriso di fronte ai compagni.

La vittima si trova invischiata in una situazione emozionale di isolamento, che lo porta a tenere tutto per sé, a non aprirsi alle confidenze, a subire in silenzio.

Se non si interviene per tempo, se ne riscontreranno conseguenze per tutta la vita nel campo delle relazioni interpersonali e sociali.

2.4 L’aggressività.

Una delle manifestazioni emotive richiamate nel fenomeno del bullismo è l’aggressività, tema presente in numerosi studi con un interrogativo di base: l’aggressività è propria della natura umana oppure è mediata dall’ambiente di crescita?

I fattori innati non escludono i fattori ambientali e viceversa: entrambi sono importanti, in misura variabile per ciascun individuo. (Anna Oliverio Ferraris, 2006)

L’aggressività non sempre è distruttiva; spesso chi è aggressivo risponde alla frustrazione, al desiderio di autodifesa di fronte ad angherie subite a sua volta o anche solo osservate nei comportamenti usuali  in famiglia, nei filmati e videogiochi. (Bandura 1973)

L’ambiente socio-culturale e lo status economico , certe credenze e regole condivise sono fattori esterni che  favoriscono o inibiscono i comportamenti aggressivi che possono sfociare in fenomeni di bullismo.

D’altra parte si pone l’attenzione anche su fattori interni psicobiologici e sul ruolo delle pulsioni  innate per scatenare aggressività con atti lesivi verso se stessi e gli altri. (Sigmund Freud 1929)

C’è anche una componente narcisistica nell’individuo che si esprime tramite atti aggressivi: è un soggetto incentrato su se stesso, intollerante verso gli altri, desideroso di essere protagonista e di dominare.

Kohut (1986)  parla di “rabbia narcisistica”.

Si profilano gli elementi della personalità aggressiva che si realizza attraverso la violenza: oltre all’intolleranza alle frustrazioni, si notano impulsività ed eccitabilità, instabilità emotiva, enorme bisogno di gratificazioni immediate, incapacità a differenziare gli stimoli, insicurezza.

Al profilo dell’aggressività si associa la caratteristica della prepotenza sviluppata prevalentemente fra i ragazzi (12-18 anni) ma anche a partire dall’infanzia fino agli 11 anni soprattutto in ambito scolastico.

Il prepotente vanta un livello superiore  ad altri in vigoria e spesso abusa di questa potenza, reale o presunta, per influenzare, impossessarsi, prevalere, avere il sopravvento, esercitare il proprio influsso.

Il bullo esercita la propria potenza attraverso atti di aggressività contro i deboli.

Qualunque sia la natura del bullying, piccole e grandi angherie, arrecano dolore a chi le subisce, creano senso di impotenza, disperazione, emarginazione, fino ad arrivare a pensare di mettere in atto gesti estremi.

Oliverio Ferraris A., Piccoli bulli crescono, RCS libri, Milano 2006

Bandura A., Aggression: a Social Learning Analysis, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1973.
Bandura A., La violenza nella vita quotidiana, in “Psicologia contemporanea”, n. 48, 1981, pp. 46-52.

Freud S., Il disagio della civiltà, Boringhieri, Torino 1980)

Kohut F., Potere, coraggio e narcisismo. Psicologia e scienze umane. Astrolabio, Roma 1986

3 – STRATEGIE DI INTERVENTO ANTI  BULLISMO

3.1 – Fattori di rischio e di protezione nei casi di bullismo

Racconta Manuel. “Tutto è iniziato in prima e seconda elementare, lui faceva il bullo e lo fa anche adesso che abbiamo finito le elementari. Lo fa contro tutti e lo odiano tutti perché ad esempio, quando io parlo con un altro amico di classe, lui viene e si mette in mezzo; io dico che stavo parlando con il mio amico e lui mi ha preso per il collo e mi sentivo mancare il respiro.

A ginnastica, quando perde si mette a piangere e quando vince prende in giro la squadra avversaria.

Nei momenti liberi cerca di menare un bambino che ha dei problemi e non riesce a gestire la rabbia e le emozioni, lui lo prende in giro e, se si rivolta,  inizia a menarlo. Allora il bullo fa gli occhi dolci come che sia innocente.

Io l’ho detto alla mamma che si è arrabbiata e ne ha parlato con le altre mamme che già lo sapevano.

La mamma mi dice che devo girargli le spalle; il babbo invece di dargli dei pugni se mi mena; e così anche i nonni.

Un giorno sono arrivato in classe e visto che ha preso in giro i miei genitori e mi ha dato un pugno, io l’ho afferrato per i capelli e l’ho sbattuto contro il banco.

La maestra non se n’è accorta.

Gli altri bambini urlavano degli incitamenti con il mio nome.

Dopo lui ha chiesto di fare la pace, ma io non ho accettato.

Ha smesso per un po’; ora se la prende anche con le bambine.

La maestra dovrebbe intervenire in questi casi.

Io lo evito, non gioco con lui per non fare scattare delle risse.

Spero di non trovarmelo in classe anche alle medie, perché mi provoca e io ho paura di non trattenermi.”

Dal racconto di Manuel si delinea il quadro in cui prolifera il bullismo e quali sono i fattori che lo favoriscono. In particolare emerge la difficoltà della vittima a trovare la giusta strategia per difendersi poiché riceve una serie di input contrastanti fra loro che vanno dall’evitamento alla reazione sul piano fisico (rendere pan per focaccia!)

I fattori di rischio si ritrovano sia in ambito individuale, sia in ambito socio-ambientale.

Nel primo aspetto annoveriamo le disabilità fisiche e cognitive, le eventuali collocazioni che rendono vulnerabili i soggetti, i conflitti e gli abusi.

Lo stesso vale in ambito socio-ambientale, compreso la posizione nel gruppo dei pari.

Conoscere questi rischi aiuta a prevenire la diffusione del bullismo.

La  richiesta di aiuto da parte della vittima tarda spesso a venire, per non apparire deboli o per non incorrere in una rivalsa ancora più dura. Spetta dunque agli adulti l’attivazione di interventi a monte o direttamente. Un buon intervento a livello psicologico si opera a più livelli:

– nel gruppo dei pari: combattere l’omertà e promuovere collaborazione;

– nel rapporto con le famiglie che vanno considerate come alleate e non antagoniste;

– nella qualità delle relazioni insegnanti-alunni nel segno dell’empatia;

– nel clima culturale, nei valori a cui la scuola intera ispira i propri obiettivi formativi ed educativi.

3.2 Strategie di coping

Di fronte a casi già avvenuti, a prepotenze verificate, occorre mettere in atto una rete di protezione e  di strategie di coping per fronteggiare la situazione sia dalla parte della vittima, sia per il persecutore.

Avere un problema , sapere come fronteggiarlo, risolverlo: siamo nell’ambito del coping.

Il termine coping deriva dagli studi dello psicologo Lazarus(1884) ed è  tradotto con fronteggiamento o gestione attiva; indica l’insieme delle strategie mentali e comportamentali che un soggetto adotta per fronteggiare una situazione stressogena (che porta stress).

L’individuo può sviluppare  una reazione passiva, quando subisce l’evento e ne rimane succube, ma può anche avere una reazione attiva,  quando agisce per risolvere il problema.

La specificità delle risposte è dipendente dalle caratteristiche personali (coping style), cioè dai meccanismi di difesa attivati nei confronti dell’ansia suscitata dall’evento stressogeno.

Nel caso di gestione attiva dello stress, si compiono due tipi di operazioni:

1)        la valutazione;

2)        il fronteggiamento.

Dopo un primo momento di analisi della situazione, durante il quale  ci si chiede che cosa è possibile fare per superare o prevenire un danno,  interviene la valutazione delle possibili strategie da adottare.

Si studia, si prendono in considerazioni diverse alternative, si sceglie la strada da seguire.

In seguito si passa al fronteggiamento vero e proprio, che si concretizza nell’attivazione delle strategie e nella soluzione del problema.

Come ben si intuisce, le abilità di coping sono molto importanti e sono applicabili anche nel caso di bullismo.

Le abilità di coping si apprendono e sono quindi oggetto di insegnamento su due fronti:

– emozionale, in riferimento alle emozioni che insorgono di fronte a una situazione di disagio;

– cognitivo, in riferimento alla conoscenza e alla capacità di risolvere i problemi.

Le strategie di coping più utilizzate per affrontare un problema o un ostacolo sono numerose; si tratta di sviluppare fin da piccoli una serie di capacità:

– la capacità di “distrazione”, cioè di spostare l’attenzione dalla situazione negativa ad altra più gratificante ;

– la volontà di impegnarsi in attività mentali o concrete piacevoli;

– la capacità di rilassarsi, di rafforzare l’autostima, di mantenere le motivazioni;

– la ricerca di soluzione del problema con azioni e comportamenti diretti allo scopo;

– la ridefinizione della situazione, per evitare di dare troppa importanza agli aspetti negativi del problema e di ignorarne altri positivi;

– la ricerca del supporto della famiglia, delle istituzioni scolastiche, in grado di fornire una base di sicurezza e di condivisione.

Un suggerimento per aiutare a gestire gli impulsi di aggressività e di rabbia è invitare i soggetti a scrivere le proprie sensazioni in un diario: l’ARRABBIADIARIO.( Rovetto)

3.3 Il piano della scuola per il problema del bullismo

La dinamica relazionale presente nella classe va analizzato secondo tre livelli:

1 – Il clima classe che determina la qualità delle relazioni sociali ai diversi livelli: fra pari, fra studenti e professori, fra professori.

2 – Le caratteristiche individuali dei soggetti.

3 – Lo stile educativo adottato dagli insegnanti, il loro comportamento di fronte a casi di bullismo, le strategie messe in atto per prevenirli e gestirli.

Una buona strategia si basa su metodologia della ricerca e sull’utilizzazione dei suoi strumenti operativi. I fattori da analizzare sono gli alunni, le famiglie e la loro estrazione sociale, la scuola e gli spazi, il corpo insegnante, il clima classe, l’ambiente socio-culturale.

Per lo specifico problema del bullismo a livello di istituzione scolastica è utile utilizzare un piano di programmazione ben articolato rifacendosi alla metodologia della ricerca.

Individuiamo i momenti irrinunciabili della programmazione:

1 – l’analisi della situazione dell’eventuale presenza di casi di bullismo nella scuola, lo stato iniziale;

2 – la definizione degli obiettivi per prevenire e ridurre i casi;

3 – la determinazione dei contenuti specifici della problematica collegata al bullismo;

4 – l’utilizzazione dei materiali, degli strumenti, della metodologia più consona all’argomento e al contesto;

5 – la misurazione dei casi che si presentano, la verifica dell’attività di prevenzione svolta e la valutazione del lavoro fatto;

6 – il feed-back e le strategie per il rimediare a errori o rafforzare le positività.

Dobbiamo immaginare il procedimento di programmazione con andamento circolare e non come un processo lineare che inizia da un punto e termina all’ultimo punto: è importante considerare tutti gli aspetti e riprendere il percorso di analisi ogni volta che si rende necessario.

I fattori da analizzare a tutto capo sono gli alunni, le famiglie e la loro estrazione sociale, la scuola e gli spazi, il corpo insegnante, il clima classe, l’ambiente socio-culturale.

LA SITUAZIONE INIZIALE. Grande spazio va riservato alla conoscenza degli alunni: attitudini, interessi, capacità, temperamento, differenze nello sviluppo fisico e intellettivo, vita relazionale nella scuola e fuori.

I contatti con le famiglie servono a conoscere, oltre  la composizione e la condizione sociale, anche l’atteggiamento e il tempo che possono dedicare ai figli, fatta salva la disponibilità affettiva.

Altrettanta attenzione si riserva all’istituzione scolastica, al piano di lavoro approvato dagli insegnanti, alla loro conoscenza del problema, alle capacità relazionali fra di loro e con gli alunni.

LA DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI. Dall’analisi della situazione emergono gli obiettivi da realizzare e il progetto educativo-didattico da realizzare in breve, medio o lungo termine. Per non correre il rischio di produrre solo teoria, si parte da un interrogativo: Quali obiettivi devo far raggiungere agli alunni sul bullismo (riconoscimento, condanna) in termini cognitivi e comportamentali?

Buona norma è l’uso di un linguaggio chiaro e preciso, esente da ambiguità semantiche.

I CONTENUTI delle conversazioni sul bullismo. Possono essere inseriti nelle materie di studio o far parte di un progetto specifico.

Conoscenze, organizzazione, metodi, concorrono a definire con chiarezza e a circoscrivere il campo di applicazione dell’argomento. I contenuti sono in stretto rapporto con gli obiettivi; si parla di contenuti efficaci quando rispondono ad alcune caratteristiche: devono essere validi, significativi, interessanti, adatti al contesto e all’età degli alunni.

MISURAZIONE- VERIFICA E VALUTAZIONE. Il percorso della programmazione non è ancora terminato, si attua una verifica di quanto è stato fatto sulla base di dati raccolti con diversi strumenti (colloqui, interviste, questionari) e si giunge alla valutazione, sia dei risultati ottenuti (maggiore sensibilizzazione sul bullismo e le prepotenze in genere), sia del percorso effettuato. Si ripercorrono all’inverso tutte le fasi del progetto per gli opportuni adattamenti e modifiche.

La verifica, integrata da misurazioni oggettive e da test, precede la valutazione e non viceversa per evitare di esprimere un giudizio affrettato, magari negativo. Ove non sia possibile utilizzare misurazioni con semplici strumenti , possono essere utili i dati  registrati su un diario tenuto accuratamente dopo ogni momenti di osservazione guidata.

La valutazione consiste nel verificare le ipotesi di lavoro, nello stabilire, sulla base dei dati forniti dalle misurazioni, se il raggiungimento dell’obiettivo si è realizzato e in quale misura. Tutto questo è possibile attraverso un’osservazione attenta e sistematica, con prove oggettive, colloqui, autovalutazione. Per valutare, occorre tenere presenti due livelli di criteri:

– secondo criteri interni, facendo riferimento alla situazione di partenza sia per il comportamento del soggetto in osservazione per prepotenze, sia per quello della vittima;

– secondo criteri esterni, facendo riferimento agli obiettivi che erano stati prefissati.

FEED-BACK E RECUPERO. L’operazione di feed-back ha come obiettivo quello di portare alla luce gli elementi del recupero per  tutti quegli aspetti che non hanno funzionato, siano essi di carattere organizzativo, tecnico, psicologico.

BIBLIOGRAFIA

Rovetto F., SLIDE 32.33 .Tecniche e modelli di Psicoterapia

Lazarus R.S., Stress, Apraisal and coping, Springer, New York, 1884.

Moderato P.-Rovetto F., Psicologo: verso la professione, McGraw-Hill, Milano 2006

4 – INTERVENTI ED ESPERIENZE SUL BULLISMO

4.1 Il programma antibullismo di OLWEUS

Si deve allo psicologo norvegese Dan Olweus (1996) la definizione di bullismo da cui siamo partiti e l’approfondimento delle strategie per controllarlo. Preoccupato per il crescente livello di episodi di bullismo ( causa scatenante il suicidio di due studenti che non sopportavano più le continue prevaricazioni subite da compagni), ne studiò i fattori principali, per poi impostare uno strumento di indagine a tutto campo.

Attraverso un questionario anonimo poté quantificare il problema sulla base delle testimonianze raccolte.

Il questionario in questione serviva per definire lo Stato iniziale della ricerca e poi i momenti della verifica e poi della valutazione.

E’ costituito da domande suddivise in tre sezioni:

1- subire prepotenze;

2- assistere a episodi di bullismo;

3- fare prepotenze ai compagni.

Dalle risposte si ottengono indicazioni sull’andamento della vita scolastica, sull’identificazione dei membri della classe che compiono azioni di bullismo e sull’insieme dei ruoli adottati dai vari protagonisti (prevaricatore e suoi sostenitori, vittima e amici, neutri).

Le domande:

Che tipo di prepotenze hai subito?

Dove le hai subite?

In quale classe si trova il ragazzo prepotente?

Hai subito prepotenze da uno o più ragazzi?

Quante volte è successo negli ultimi 6 giorni di scuola?

Quante volte nell’ultimo periodo?

L’hai detto a qualcuno dei tuoi insegnanti?

L’hai detto alla tua famiglia?

Tu, quante volte hai fatto prepotenze agli altri negli ultimi 6 giorni?

Quante volte nell’ultimo periodo?

Qualche insegnante ha parlato con te delle tue prepotenze?

L’ha fatto qualcuno della tua famiglia?

Una sezione riguarda la stima dei bambini che fanno o subiscono prepotenze.

Quanti ragazzi della tua classe pensi abbiano subìto o compiuto prepotenze?

 

Sulla percezione e consapevolezza del problema:

Quante volte gli insegnanti e i compagni cercano di far smettere?

 

Prepotenze al di fuori della scuola

Quante volte hai subito prepotenze davanti alla scuola o nel tragitto?

Quante volte hai fatto prepotenze durante il tragitto?

Hai mai subito prepotenze a scuola o fuori?

Sulle relazioni e le amicizie tra coetanei:

Ti piace la ricreazione?

Quanti veri amici hai a scuola?

Quante volte succede che rimani solo?

Ti senti solo a scuola?

Ti capita di non sentirti accettato?

Sugli atteggiamenti verso le prepotenze:

Cosa fai quando vedi un bambino che subisce prepotenze?

Come ti senti?

Cosa pensi dei ragazzi che fanno i prepotenti?

(Fonte: E.Menesini (a cura di), Bullismo: le azioni efficaci della scuola. Percorsi italiani alla prevenzione e all’intervento.2004)

4.2 Strumenti osservativi

Oltre l’indagine attraverso la somministrazione di domande o tramite interviste, il metodo più valido si basa sull’osservazione diretta delle situazioni che corrono quotidianamente sotto gli occhi del personale della scuola.

Risulta efficace predisporre delle griglie di comportamenti  da osservare per ottenere un quadro completo e sempre aggiornato del clima classe e della situazione dei singoli.

Questo vale a maggior ragione per l’osservazione dei bimbi piccoli della scuola materna, nel cui contesto già si verificano casi di tormentose amicizie.

Il terreno ideale è il tempo dedicato ai giochi, alle attività comuni, ai momenti di attività informali, compresi il prescuola e il doposcuola quando i bambini sono affidati a personale non docente per problemi lavorativi dei genitori.

In questi contesti temporali è più facile individuare le coppie di bambini che si formano abitualmente, la presenza di leader positivi o negativi, i casi di insofferenza e di autoisolamento messo in atto da eventuali vittime.

Sulla base di questi dati raccolti, si predispongono gli interventi a più livelli: sul progetto della scuola, sulla classe, sull’individuo.

4.3 Esperienze di Dilemmi morali. 

Una metodologia che può essere efficacemente adottata è la somministrazione di Dilemmi morali.

Le ricerche sui Moral Judgment (Kohlberg 1973) riguardano i meccanismi cognitivi e le decisioni su fatti che richiamano norme e comportamenti socialmente accettati e condivisi. Gli esperimenti in ambito neuro-scientifico evidenziano l’importanza delle emozioni nella formulazione del giudizio morale. (Esempio Il dilemma del Trolley 2001)

La metodologia dei giudizi morali si compone di alcune fasi.
Nella prima fase, una volta messi a cerchio i ragazzi, si illustra quali sono le finalità e le modalità dei gruppi di discussione morale sull’argomento scelto.

La seconda fase  sviluppa le regole organizzative, precisando che ogni componente del gruppo ha la possibilità di intervenire spiegando il proprio punto di vista.

Nella terza fase è necessario che il ruolo del conduttore sia neutro, nel senso che non valuti la correttezza delle opinioni e neanche esprima la propria, anche se a volte interviene nella veste di “avvocato del diavolo”.

Infine l’ultima fase si conclude con un regolamento approvato da tutti che affermi i principi di “rispetto reciproco, riservatezza, giusta serietà”.

Stilato questo patto di partecipazione, inizia l’attività. Il “dilemma morale” da affrontare viene consegnato su un foglio a ciascuno e si avvia l’esperienza di discussione, favorita da una serie di domande stimolo.

Si ritiene che l’uso sistematico del metodo del dilemma morale dia risultati per la sensibilizzazione dei problemi che sorgono intorno al bullismo.

E’ importante far riflettere sulle conseguenze, sulla necessità di avere una opinione e sulle strategie di coping da adottare.

Un videogioco chiamato IF ha per protagonista un giocatore che viene chiamato a prendere decisioni morali e affettive. In mezzo a tanti videogiochi che esaltano la violenza fine a se stessa, notiamo una novità positiva che si basa sul problem solving su questioni etiche.

4.4 Metodologia del Circle time

Il Circle time è un metodo per stimolare la conoscenza e la consapevolezza delle emozioni nelle relazioni interpersonali ideato negli anni ’70 dalla Psicologia Umanistica (Carl Rogers, 1978)

Si dispongono i partecipanti in cerchio per favorire la partecipazione di tutti alla discussione per un periodo di tempo limitato (50 minuti); viene percepito dagli studenti come un “luogo” in cui ci si può confrontare e socializzare le proprie emozioni nel rispetto dei sentimenti dell’altro.

Il ruolo dell’insegnante è di essere un  semplice facilitatore  e stimolatore, senza emettere giudizi . Possono emergere conflitti fra studenti in caso di aggressività e tentativi di monopolizzare l’attenzione ed esprimere opinioni irrispettose del pensiero altrui. A livello comunicativo è importante favorire la capacità di ascolto sia in forma passiva (saper tacere e ascoltare silenziosamente), sia in forma attiva esplicitando riflessioni su quanto ascoltato.

Un esempio di Circle time alla Scuola materna per la riflessione sull’interrogativo: Qual è la differenza fra bullismo e scherzo?

La conversazione avviene fra bambini maschi e femmine.

  1. Col bullismo fai il prepotente ed è una brutta cosa, non è uno scherzo che è divertente…
  2. Lo scherzo non è pesante e fa piacere a chi lo subisce. Il bullismo è… negativo…
  3. è il contrario di scherzo…

Ma. Secondo me il bullismo è dire brutte parole, chiudere in bagno come è successo a me e alla mia amica.

  1. nascondere gli astucci, ma per scherzare…

Maestra: quelli che ti hanno chiusa in bagno facevano per scherzo?

Ma. Un po’ sì.

Maestra. Quindi che differenza c’è fra scherzo e bullismo?

Ma. Lo scherzo è come chiudere in bagno ma lasciare libera la porta

  1. Non tutti gli scherzi piacciono. Tipo come faceva R. che zitto zitto rubava, poi te lo diceva…

Maestra.  e questi sono scherzi…

  1. c’è il bullismo quando uno più grande se la rifà con uno più piccolo… Che uno ti picchia, oppure ti offende e nel pulmino ti fa i gestacci fuori dal finestrino…
  2. per me il bullismo è uno scherzo un po’ esagerato…

(Pubblicato da Scuola Primaria Salvo D’acquisto- Lari (Pi))

4.5    Peer counseling – Ascolto di gruppo.

La definizione di Peer counseling varia a seconda del tipo di servizi offerti. Nella maggior parte dei casi, Peer counseling viene definito come condivisione di esperienze e consigli con persone dello stesso livello di età e di istruzione (alla pari) che si aiutano a vicenda per problemi da affrontare. Peer counseling viene spesso utilizzato in ambiente scolastico.

La metodologia implicita si avvale degli strumenti della comprensione, dell’ascolto attivo, del feedback.

Si attiva un servizio con uno sportello di ascolto al quale i ragazzi possono rivolgersi in caso di problemi di carattere personale che non riescono a confidare direttamente ad adulti della loro cerchia.

Il Peer counselor attiva una mediazione per risolvere il conflitto; interviene per offrire strategie e metodi per affrontare le controversie, come nel caso di episodi di bullismo. L’obiettivo dell’intervento è la consapevolezza degli aspetti positivi del conflitto, la gestione delle emozioni dominanti, come rabbia o frustrazione. Si perseguono quindi un programma di alfabetizzazione emotiva, l’atteggiamento empatico, la capacità di cooperare esprimendo e accettando le proprie reazioni emotive.

4.6 Intervento dello psicologo.

Il compito dello psicologo è quello di favorire “il processo di mentalizzazione”  in relazione alle proprie emozioni, intervenendo con gradualità, specialmente nei casi dei cosiddetti “bulli persistenti” con i quali è necessario un lavoro individuale, basato sulla preventiva conoscenza della situazione del ragazzo tramite gli strumenti di indagine psicologica.

E’ importante comprendere le motivazioni che possono essere alla base della persistenza di bullismo e di condotte negative:

– per desiderio di visibilità presso i pari e gli adulti ;

– per desiderio di potere sugli altri;

– per reazione a torti subiti;

– per forte senso di inferiorità e di inadeguatezza.

Sulla base di queste conoscenze si può programmare un intervento per i bulli persistenti, con il coinvolgimento, oltre che degli insegnanti della scuola, anche della famiglia che va chiamata in causa in quanto prima agenzia educativa del bambino.

I ricercatori Orpinas e  Horne (2006) si sono occupati del problema del bullismo mostrando come psicologi ed educatori debbano affrontare queste situazioni nelle scuole. Essi propongono un modello di prevenzione che si basa sulla creazione di un ambiente positivo attraverso stili comunicativi,  strategie di coping per le vittime e interventi di counseling per rafforzare le competenze sociali a ogni livello.

Un’articolata “guida” per l’identificazione di possibili persecutori e vittime può offrire un quadro più esatto  della situazione ed elementi di riflessione e indagine.

Bullismo che cosa possiamo fare à Il programma d’intervento.

Gli insegnanti hanno considerato il programma d’intervento auspicabile e realizzabile, per lo più l’hanno considerato efficace o molto efficace.

I principali obiettivi del programma sono:

Prevenire, ridurre e possibilmente estinguere i problemi relativi al bullismo.

Prevenire l’insorgere di nuovi problemi.

L’attenzione deve essere orientata sia al bullismo diretto che a quello indiretto.

Favorire migliori relazioni tra coetanei (vittime à acquisire maggiore sicurezza a scuola e maggiore fiducia in se stessi; bulli à far meno ricorso a reazioni aggressive e violente e proporsi in maniera socialmente più accettabile).

Gli adulti devono essere consapevoli dell’entità del fenomeno ed è indispensabile il loro coinvolgimento per risolvere il problema.

Nessuna scuola può essere considerata a prova di bullo: dove c’è aggregazione c’è una possibilità d’insorgenza del fenomeno.

www.sociologiauniroma1.it

BIBLIOGRAFIA

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Articoli consultati

n.129/95 pag.4           n.144/97 pag.18         n.149/98 pag.38         n.164/2001 pag.18

n.181/2004 pag.28     n.197/2006 pag.28     n.219/2010 pag.48

n.223/2011 pag.34     n.241/2014 pag.20     n.244/2014 pag.54

 

GRAZIELLA DRAGONI

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